שנת הלימודים תשע”ב נפתחה בספטמבר 2011 בסימן המחאה החברתית של הקיץ שקדם לה. אף מנהל ואף מורה לא יכלו להתעלם ממה שהתרחש באותו קיץ, והיה ברור לכולם שזה אחד הנושאים המרכזיים בהם יש לפתוח את שנת הלימודים. משרד החינוך ניסה “להלך בין הטיפות”: מצד אחד הרצון להיות רלוונטיים למתרחש, ומצד שני לא להצטייר כתומכים במחאה שרובה כוון נגד הממשלה. אולם בשטח היה ברור שזהו “הנושא החם” שאי אפשר להתעלם ממנו. בכמה בתי ספר הודיעו מועצות התלמידים או קבוצות של תלמידים שחזרו מההפגנות מלאי התלהבות לאקטיביזם אזרחי כי ישביתו את הלימודים ביום הראשון של השנה לאות הזדהות עם המחאה ומטרותיה. חלקם אף ביקשו את רשות ועזרת הצוות החינוכי במעשם זה, על מנת להפוך את פעולת ההזדהות הזו לאמירה בית ספרית עם פתיחת שנת הלימודים. בסיטואציה הזו עמדו רוב המנהלים והמורים בדילמה. ברור ששביתה כזו אינה חוקית והיא מהווה קריאת תיגר על כללי המשמעת של בתי הספר, וברור שמשרד החינוך לא רואה אותה בעין יפה וממילא אינו מוכן לקבל את הרעיון. מצד שני, האם בהכרח תלמידים היוצאים לשביתה “אידיאולוגית” שכזו, מתוך הזדהות עם רעיונות חברתיים, הם תלמידים סוררים? האם על בית הספר למנוע את ה”השבתה” המתוכננת בדרכים והאמצעים המשמעתיים המוכרים, או שיש להתייחס אל הרעיון באופן אחר, ואולי אפילו לעודד ולתמוך בו, ולהפוך זאת למה שמכונה “הזדמנות חינוכית”? מחנכים רבים יראו באירוע כזה הזדמנות לעודד ולתמרץ מעורבות אזרחית, עשייה חברתית ומימוש הלכה למעשה של מטרות החינוך האזרחי שהמערכת חרטה על דגלה. חוק החינוך הממלכתי קובע הרי מפורשות שאחת ממטרות החינוך בישראל היא: “לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית,… התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל”[2].

הדילמה המוצגת כאן סביב “שביתת התלמידים”, משקפת היטב חלק מהמתחים וההתלבטויות של אנשי חינוך באשר לפן האזרחי בדמותם הרצויה של בוגרי בתי הספר שלנו. לגבי דידי, ההכרעה בדילמה זו היא ברורה: אחת ממטרותיו של החינוך האזרחי הוא לטפח בוגרות ובוגרים שאנו כמורים נוכל להתברך בהם ולומר “נצחוני בני נצחוני בני”[3].

במקרה המתואר של “שביתת תלמידים”, נדמה לי כי כל מנהל/ת או מורה שהחינוך האזרחי הוא נר לרגליו ירגיש – גם אם בסתר ליבו – סיפוק וגאווה בתלמידים שכך רוצים לפתוח את השנה (ולא סתם ב”הפנינג פתיחת שנה” כפי שמקובל במקומותינו). כלפי חוץ אולי יש לכוון, להגביל ואף לנזוף במקרים כגון אלו – אך מהי תכלית המעשה החינוכי שלנו אם לא לגרום לתלמידינו להגיע בעצמם לאקטיביזם חברתי ואזרחי, שמעצם טיבו יש בו אלמנט של פריצת ובדיקת גבולות. יש לשים לב: במקרה המתואר התלמידים לא פעלו באלימות או מתוך כוונה לחולל נזק, לא פעלו בהיחבא או בזדון, ובאופן כללי מטרתם לא היתה להתנגח במערכת הבית ספרית. הם אמנם ניסו לפעול בצעד לא שגרתי, שאינו חלק מ”סל” הפעולות הרגיל במסגרת יחסי מורים-תלמידים, אך זהו צעד שהצוות החינוכי (אם רק ירצה בכך, וימצא את הדרך הנכונה) יצליח להכילו. עצם השימוש שלהם במושג “שביתה”, מעיד על הפנמה של מערכת כללי המשחק הדמוקרטיים, ולא על רצון לפרק ולהרוס את מערכת כללי המשחק שאנו מנסים לחנך אותם לאורה. פעולתם של התלמידים במקרה זה, משקפת הבנה והפנמה של המורכבות בתרבות הדמוקרטית. מצד אחד, תיקון עולם ושינוי חברתי חייבים לבוא מתוך התלהבות של עשייה, שלעיתים יש בה משום פריצת גבולות וביקורת על הקיים. מצד שני, מעורבות אזרחית ואקטיביזם חברתי חייבים להכיר ולהבין המהות מאחורי “כללי המשחק” הדמוקרטיים, כלומר – את הגבולות האפשריים לפעולתם, וזאת על מנת שלא יפרקו את המסגרת אותה הם מנסים לתקן ולשפר.

חינוך ערכי ואזרחי אמיתי חייב לעיתים להלך על החבל הדק ולהכיל בתוכו את שתי התכליות הללו גם יחד, בו-זמנית. מכאן, שהבוגרים הרצויים של תהליך נכון של חינוך אזרחי חייבים להכיר ולהפנים
באישיותם את המורכבות הזו, שיש בה – כמו בתרבות הדמוקרטית בכללותה – התחבטות בין סתירות פנימיות מתמידות, לצד מצפן ערכי ברור.

מטרת-העל של דמות הבוגר בתהליך החינוך האזרחי היא, אם כן, פיתוח תפיסה מורכבת של המציאות הפוליטית, ולאורה הבנה והתנסות כיצד לפעול במרחב הציבורי במסגרת מורכבות זו.

תפיסה מורכבת של המציאות הפוליטית אינה מטרה שניתן, בדרך כלל, ללמד אותה כשלעצמה. תפיסה כזו מופנמת רק בתהליכים חינוכיים ארוכי טווח. תהליכים אלו, שחלקם לימודיים וחלקם רגשיים, חווייתיים וחברתיים, צריכים להביא בסופו של דבר את תלמידינו להכרה כי המרחב הציבורי-חברתי בדרך כלל אינו “שחור ולבן”; שמול כל עמדה מנומקת היטב יש גם עמדות מנומקות אחרות; שבכל החלטה ציבורית יש לקחת בחשבון מגוון של שיקולים (רגשיים, מוסריים, כלכליים, ביטחוניים ואחרים) לבחון את כולם ולנסות לאזן ביניהם; ושעל-פי-רוב אנשים וקבוצות אנשים הם בעלי זהות מורכבת ורבת-פנים ולא חד-מימדיים.

מורכבות אינה רק מטרה חינוכית כלפי אופיים ותפיסת המציאות של התלמידים, אלא מאפיינת גם את כלל הפעולות והמטרות של המחנכים לאזרחות. להלן אציג זאת באמצעות פירוט התכליות של חינוך אזרחי, אשר יוצגו צמדים-צמדים, שכן תכליות אלו משקפות את המורכבות שאנו מצפים למצוא אצל בוגרינו. חשוב להדגיש כי תהליך חינוכי שיוביל לפיתוח מורכבויות אזרחיות אלו אצל התלמידים חייב להיות בעצמו מורכב, רווי עליות ומורדות, קונפליקטים ופתרונם, תהיות, שאלות והניסיון לענות עליהם. מורים ומנהלים רבים שוכחים שהדרך החינוכית חייבת לעלות בקנה אחד עם המטרה החינוכית – כלומר: מורכבות חייבת להיות חלק מהחוויה של התהליך החינוכי (אצל התלמידים, כמו גם בקרב הצוות), ולא רק המסר שלו.

מהם, אם כן, הערכים האזרחיים-דמוקרטיים וההתנהגויות הנגזרות מהם שאנו מצפים למצוא אצל הבוגרים שלנו?

מחויבות לצד ביקורתיות
יסוד הכרחי בחינוך לאזרחות בכל מדינה בעולם, קל וחומר במדינת ישראל, הוא המחויבות לחברה ולמדינה שהתלמידים חיים בהן וגדלים לתוכן. איננו רוצים לגדל אנשים המרוכזים בעיקר בעצמם (“אינדיבידואליסטיים”), אלא אזרחים שאכפת להם מהכלל, מהסביבה ומהאחר. מחויבות זו לא נולדת בחלל הריק, אלא נוצרת מתוך פיתוח תחושת הזהות הקולקטיבית, והביטחון העצמי בזהות האישית כחלק מהזהות הקולקטיבית. במדינות מסוימות מדובר בעיקר על מה שניתן לכנות כ”פטריוטיזם אזרחי”, שעיקרו מחויבות למסגרת החוקתית של המדינה. לעומת זאת, בישראל – כמו במדינות לאום אחרות – יש בפטריוטיזם שמחנכים אליו ולאורו מתח דיאלקטי מתמיד בין גוונים אזרחיים, המשותפים לכלל האזרחים לבין גוונים לאומיים, המשקפים את הלאום הדומיננטי. בישראל אנו מחנכים את תלמידינו להיות נאמנים ומחויבים לערכים של המדינה היהודית-דמוקרטית, שיש בהם ערבוב מבורך, הדורש דיאלוג מתמיד, בין אלמנטים אוניברסאליים (הומניסטיים, דמוקרטים וכלל-ישראליים) לבין אלמנטים פרטיקולאריים (יהודיים – על המגוון הכלול בהם, וציוניים – על המגוון הכלול גם בהם)[4].

לצד המחויבות לחברה ולמדינה, אנו שואפים לפתח בתלמידינו חוש של ביקורת חיובית ובונה על הנעשה בסביבתם, ובמדינה בכלל. עליהם לדעת לשאול, לבדוק, להשוות, “להרהר אחר..” ו”לערער על..” – וכל זאת על מנת לנסות כל העת לפעול לצמצום הפער בין הרצוי למצוי, בין החזון למציאות. פיתוח של חשיבה ביקורתית הוא תהליך חינוכי ארוך ומורכב, שיש בו סכנות ואתגרים (למשל: לדעת איך לא להגזים? ומהו הגבול המתבקש?), אולם בחינוך אזרחי לא ניתן בלעדיו. יש הסבורים כי ביקורתיות יתר, וחשיבה ביקורתית דעתנית בכלל, עומדים בסתירה לרצון לפתח מחויבות למדינה, לפטריוטיזם ולאמונה בצדקת הדרך. לטעמי, ההפך הגמור הוא הנכון: אמנם נדמה כאילו יש סתירה בין פטריוטיזם לבין ביקורתיות, אולם חינוך אזרחי מוצלח אמור לפתח אזרחים מחויבים ואכפתיים, שמבטאים את מחויבותם ונאמנותם למקום בו הם חיים דווקא על-ידי הרצון המתמיד לשנות, לתקן ולשפר אותו. תיקון עולם ותיקון חברה אינם יכולים להתממש אלא על ידי מי שטיפחו בהם חוש בריא של חשיבה ביקורתית, ולימדו אותם כיצד לתעל אותה לאפיקים המעשיים הנכונים.

האיזון המתבקש בין מחויבות לביקורתיות ימצא בקרב אותם בוגרים שחונכו לחשיבותו של “הבית המשותף” של כולנו, ובעת ובעונה אחת חונכו גם לחשיבות לערוך ב”בית” הזה שינויים ו”שיפוצים”
מתמידים על מנת לשפר את המגורים המשותפים שלנו בו.[5]

הכרת הקונפליקטים לצד סובלנות
חינוך אזרחי חייב לעסוק כל העת במחלוקות ובקונפליקטים בחברה, ולהימנע מהנטייה לטשטשם או לייפותם. מאידך, המטרה אינה להחמיר את השסעים, אלא להכירם ולהבינם, על מנת שאפשר יהיה לפעול לצמצומם. הבוגרים שלנו צריכים להכיר את מגוון הדעות הקיים בנושאים המרכזיים שעל סדר היום הציבורי, להבין את טיבן של הדילמות העקרוניות והמעשיות, ואת העמדות השונות לגבי פתרונן הראוי. בתוך כך, עליהם לגבש ולחדד את עמדותיהם-שלהם בכל אותן מחלוקות, לדעת לנמקן ולעמוד מאחוריהן.

לצד גיבוש עמדות וחידוד המחלוקות, אנו מצפים שתלמידינו יבינו ויפנימו מהי סובלנות, מהי תרבות דיון סובלנית ומאפשרת וכיצד יש לחיות בחברה בה עלינו להכיל עמדות שונות, מנוגדות ומתנגשות מבלי לאבד את העשתונות בכל פעם שמתעורר דיון ערכי.

המטרה להבהיר ולברר היטב את המחלוקות הולכת יד ביד עם המטרה לדעת כיצד לחיות עם המחלוקות בדרכי שלום. אף אחת ממטרות אלו אינה יכולה לעמוד לבדה: בוגרים שיעסקו באינטנסיביות רבה מדי בקונפליקטים ללא הפנמה של עקרון הסובלנות עלולים להיגרר לקיצוניות ואף לאלימות, ואילו בוגרים שיפתחו תרבות דיון ללא קיומו של דיון אמיתי ומחודד יביאו לרידוד השיח הציבורי ולא יוכלו להתמודד עם הנושאים הקשים והכואבים, שהם-הם עיקר האתגר של החברה הישראלית.

חיזוק הזהות העצמית והקולקטיבית לצד פתיחות ורגישות לאחר
מטרה מרכזית בחינוך בכלל, ובחינוך במדינת ישראל היהודית-דמוקרטית בפרט, היא בירור וגיבוש זהותם של התלמידים. לכל תלמיד ותלמידה יש כמובן מגוון של זהויות אישיות, וגם בחברה ובמדינה בה הם חיים קיים מגוון של זהויות קולקטיבית הנתונות בדיון מתמיד על טיבן ודרכי ביטוין. אולם, על אף הפריכוּת של מושג הזהות בשנים האחרונות, ברור שאחת ממטרות בית הספר היא להוביל את תלמידינו להכיר ולחזק את זהותם וביטחונם העצמי בה, בלשונו היפה של חוק החינוך הממלכתי: “לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו”[6]. מלשון החוק עולה מסקנה חשובה, המכוונת למחנכים כמו גם למובילי המערכת, כי כל תלמיד זכאי להתחנך לאור מגוון הזהויות אליהן הוא משתייך, שחלקן אמנם משותפות, אך רובן משתנות בין תלמידים שונים מזרמים של בתי ספר שונים.

חיזוק הזהות האישית והשייכות הפרטיקולארית של כל תלמיד, צריכות לבוא יד ביד (לעיתים תרתי משמע..) עם הכרות עם בני הקבוצות האחרות בחברה, פתיחות לדעותיהם ואורחות חייהם ורגישות לנקודות הכואבות שלהם. לפיכך, מטרה חשובה היא שהתלמידים החילוניים יכירו ויהיו רגישים לזהותם של תלמידים דתיים או חרדיים (ולהפך), דוברי העברית לדוברי הערבית (ולהפך), ילדים בריאים לבעלי מוגבלויות (ולהפך), ילידי הארץ לעולים חדשים (ולהפך), ובהכללה בעלת ציווי מוסרי וערכי – צריכים בני קבוצת הרוב להכיר ולהיות רגישים לבני קבוצות המיעוט (ולהפך)[7]. היום כבר ברור כי רגישות ופתיחות ל”אחר” חייבת להיות מושתתת על בטחון עצמי בזהותך שלך, ועל כן החשיבות של החינוך לשתי מטרות אלו, נדבך על נדבך, רק מתעצמת.

אקטיביזם לצד קניית דעת
בדומה לאירוע המוזכר בתחילת המאמר, יש הרואים באקטיביזם את גולת הכותרת של חינוך לאזרחות (מה שמכונה לעיתים: “אזרחות פעילה”). על פי תפיסה זו, תלמידים שיודעים כיצד לפעול במרחב הציבורי, יש להם מוטיבציה לכך, והוקנו להם כלים נכונים לפעולה, הם “חלומו” של כל מחנך. חוויות העשייה הן חלק משמעותי מהלמידה ומהתהליך החינוכי. בתי ספר רבים אכן משקיעים מאמצים ומשאבים מרובים בהנעת תלמידיהם לפעולה – אם בדרך המוכרת יותר של התנדבות ותרומה לקהילה, ואם בדרכים אקטיביסטית יותר של עידוד להצטרפות לקבוצות של שינוי חברתי (בתוך בית הספר ומחוצה לו)[8]. אין ספק כי זהו נדבך משמעותי ביותר של בוגר מערכת החינוך שלנו, והמערכת אף מכירה בכך ומעודדת זאת[9].

יחד עם זאת, אסור להשמיט מתוך מטרות החינוך לאזרחות פעילה את ההכרח ללמוד, לדעת, לחקור (ולעיתים אף לשנן!). דמות האזרח הבוגר צריכה לבסס את פעולתה בשדה האזרחי לא רק על עולם ערכי ועל הנעה למעשה, אלא גם על ידע והבנתו, שממילא בלעדיהם לא ניתן כיום להוביל תהליכים חברתיים משמעותיים. אין להזניח את קניית הדעת (בדרכים המגוונות המוכרות לנו בשדה הפדגוגיה) כרכיב משמעותי בכינונו של אזרח. אם נחזור לדוגמא של המחאה החברתית כמודל למעורבות אזרחית, הרי שראשיה הבינו היטב כי לא יוכלו להוביל את המאבק לשינוי חברתי (לתפיסתם), ולא יוכלו להעביר מסרים לציבור הרחב או לנהל דיאלוג עם הממשלה, ללא שליטה מעמיקה “בחומר”. כך גם לגבי תלמידינו – עלינו לחנכם כי על מנת להוביל לשינוי חברתי (או בכלל לנהל כל דיון ציבורי שהוא), יש לגלות שליטה ולהתבסס על מונחים, נתונים, עובדות, ניתוח המצב מזוויות שונות, ואין זה מספיק “לפעול מהבטן”.

לסיכום : “הילכו שניים יחדיו בלתי אם נועדו?”
חינוך אזרחי הוא, כפי שראינו משימה מורכבת. המורכבות היא התכלית והיעד לגבי דמותו של התלמיד , אך המורכבות צריכה לאפיין גם את פעולותיו החינוכיות של המורה כמוביל הדרך. על הדרך הפתלתלה לחינוך אזרחי הולכים יחדיו שניים-שניים, זוגות של הפכים-משלימים:

הפנמת חשיבותה של המסגרת, ערכיה וכלליה, לצד הלמידה כיצד לעיתים אפשר גם לא ללכת בתלם ; מחויבות לחברה ולמדינה לצד הלמידה כיצד נכון וחשוב להעביר ביקורת על התנהלותן במטרה לשפרן ; חשיבות העיסוק המעמיק בדילמות וקונפליקטים לצד הלמידה כיצד לחיות עם מחלוקות וכיצד לנהלן באורח סובלני ודמוקרטי ; חיזוק הזהות העצמית – האישית והקבוצתית, לצד הלמידה על האחר, הכרות עימו ופיתוח רגישות כלפיו ; עידוד לאקטיביזם חברתי ומעורבות אזרחית, לצד ההבנה כי ללא למידה מעמיקה של הנושאים בהם אנו אקטיביים לא נוכל להוביל לשינוי אמיתי.

תפקידו של המחנך לאזרחות הוא, אם כן, רחב היקף. עליו לרכוש לעצמו (ובדרך כלל, רצוי – יחד עם עמיתיו) כלים ודרכים של הקניית אוריינות אזרחית ושל מעורבות אזרחית, אך בראש ובראשונה עליו להוות דוגמא אישית ולשקף מורכבויות אלו בהתנהלותו החינוכית.

[1] מפמ”ר אזרחות ומנהל המטה לחינוך אזרחי במשרד החינוך בשנים 2008-2012

[2] חוק החינוך הממלכתי, התש”ס-2000, סעיף 2(9)

[3] בבא מציעא, דף נט, ע”א , מתוך הסיפור הידוע כ”תנורו של עכנאי”.

[4] משמעות המחוייבות לחברה ולמדינה במערכת החינוך הערבית בישראל צריכה להיות מנותחת בנפרד ובהרחבה בהקשר לסעיף זה. בקליפת אגוז ניתן לציין כי ברור שאין מטרת מערכת החינוך במגזר הערבי לחנך את תלמידיה לזהות יהודית או ציונית שלהם עצמם, אלא לחנך אותם להיות אזרחים במדינה שהגדרתה אינה רק דמוקרטית אלא גם יהודית וציונית, ולחנך אותם לחיים בקרב קבוצת הרוב היהודית-ציונית. הפטריוטיזם המשותף לכלל התלמידים בישראל צריך להיות, אם כן, מהסוג ה”אזרחי”. כל הנאמר לעיל מעורר מחלוקות רבות שפתרונן אינו פשוט. יחד עם זאת, עצם העיסוק עם אנשי חינוך ועם תלמידים בסוגיות אלו – גם אם ללא פתרון מוסכם בשלב זה – משיג כשלעצמו חלק מהמטרה של פיתוח ראייה מורכבת של המציאות הפוליטית-חברתית בישראל.

[5] ובהמשך למובאה מהסיפור התלמודי על “תנורו של עכנאי”, ממנה שאובה כותרת המאמר : תלמידינו צריכים להיות כמו אותם חכמים שאינם רוצים בפירוקו של בית המדרש , לא הפיזי ולא המטאפורי (“הטו כתלי בית המדרש ליפול. גער בהם רבי יהושע..”), אבל מאידך מוכנים לערוך שינויים מפליגים בדרכי פעולתו על מנת לשמרו ולחזקו (“אין אנו משגיחים בבת קול, שכבר כתבת בהר סיני בתורה “אחרי רבים להטות”).

[6] חוק החינוך הממלכתי, סעיף 2(1)

[7] קבוצות הזהות שהוצגו אינן, מן הסתם, רשימה סגורה, ויש עוד קבוצות זהות חשובות שיש לחנך להכרתן ולרגישות אליהן : בעלי נטיות מיניות מגוונות, אזרחי המדינה מול מהגרי עבודה וכו’.

[8] חלק מהתומכים בחינוך לאקטיביזם כדרך לשינוי חברתי טוענים כי עידוד לעשייה קונפורמיסטית יותר (כגון התנדבות בקהילה) מעקרת את המשמעות של חינוך פוליטי מהמעשה החינוכי, ועל כן יש בה טעם לפגם אם אינה נעשית בתוך הקשר חברתי-פוליטי. לצורך מאמר זה לא אכנס לדיון זה לעומקו, ורק אציין כי החשיבות בלמידה מעמיקה המלווה את האקטיביזם, כפי שאפרט להלן, נותנת לטעמי מענה לביקורת מעין זו.

[9] כך למשל – בתי ספר רבים מחלקים תעודות הצטיינות על פעילות חברתית ; בתכנית הלימודים באזרחות הוכנס מרכיב חובה של כתיבת “מטלת ביצוע” קבוצתית, בה התלמידים נדרשים לבדוק ולהציע פתרונות לבעיות במרחב הציבורי ; תכנית “מחויבות אישית” פועלת שנים רבות במערכת העל-יסודית ובשנים האחרונות נוספה גם היוזמה להענקת “תעודת בגרות חברתית”.